Dạy Ngữ văn: Đừng để kiến thức lấn át năng lực

Sau 5 năm thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) 2018, việc rà soát, điều chỉnh và hoàn thiện sách giáo khoa (SGK) là dịp nhìn lại không chỉ những đổi mới đã đạt được, mà cả những vướng mắc đang đặt ra từ thực tiễn lớp học.

Từ trải nghiệm trực tiếp giảng dạy cả ba khối THPT với bộ SGK Kết nối tri thức với cuộc sống, tôi cho rằng cần quan tâm hơn đến thời lượng thực hành, mức độ chuyên sâu của kiến thức thi pháp và khả năng hình thành năng lực đọc, viết thực chất cho học sinh.

Cần thêm thời gian cho thực hành

Một trong những điểm tiến bộ của Chương trình GDPT 2018 là chuyển trọng tâm từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực đọc, viết, nói và nghe. Cấu trúc bài học trong SGK Ngữ văn hiện hành đã thể hiện khá rõ định hướng ấy: Đọc, Thực hành tiếng Việt, Viết, Nói và nghe, Củng cố, mở rộng và Thực hành đọc. Vấn đề nằm ở chỗ, thiết kế bài học và thời lượng thực tế đã tạo đủ điều kiện để các năng lực đó phát triển hay chưa.

Với bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, nhiều bài học ở THPT có lượng nội dung tương đối lớn, trong khi thời gian dành cho thực hành còn hạn chế. Theo phân phối chương trình mà tôi đang thực hiện, một bài thường được bố trí khoảng 11 - 12 tiết. Đáng chú ý, hoạt động Nói và nghe thường chỉ có một tiết, khiến việc tổ chức cho tất cả học sinh thực hành, nhận xét và điều chỉnh cách trình bày trở nên khó khăn.

Chẳng hạn, ở Ngữ văn 11, Bài 1, Câu chuyện và điểm nhìn trong truyện kể, học sinh vừa đọc Vợ nhặt của Kim Lân, Chí Phèo của Nam Cao, vừa tìm hiểu đặc điểm của cách kể chuyện, thực hành tiếng Việt, viết bài nghị luận về một tác phẩm truyện và thuyết trình về nghệ thuật kể chuyện.

Đây đều là những nhiệm vụ cần thiết, nhưng mỗi nhiệm vụ lại đòi hỏi một quá trình tiếp nhận và rèn luyện riêng. Nếu thời gian chủ yếu được dùng để hoàn thành nội dung, phần thực hành rất dễ trở thành khâu cuối cùng cần làm cho kịp tiến độ.

Một bài học như vậy cần được tổ chức để học sinh có thời gian đọc kĩ văn bản, phát hiện vấn đề, trao đổi cách hiểu, thử viết và sửa bài. Riêng hoạt động nói và nghe, một tiết khó bảo đảm mọi học sinh đều có cơ hội trình bày, lắng nghe phản hồi và hoàn thiện kĩ năng.

Vì thế, có thể nghiên cứu tăng thời lượng lên khoảng 14 - 15 tiết cho mỗi bài, trong đó phần Đọc chiếm 6 - 8 tiết tùy dung lượng và thể loại văn bản; Tiếng Việt 1 tiết; Viết 4 tiết; Nói và nghe 3 tiết.

Đây là phương án tham khảo cần được cân đối với chương trình tổng thể, không nên áp dụng máy móc cho mọi bài học. Điều cốt yếu là phân bổ thời gian tương xứng với yêu cầu cần đạt, tạo điều kiện cho học sinh thực hành đủ nhiều thay vì chỉ tiếp nhận kiến thức.

Tri thức thi pháp cần vừa sức

Một vấn đề khác cần được cân nhắc khi hoàn thiện SGK là mức độ và mật độ của phần Tri thức Ngữ văn, đặc biệt là các khái niệm thi pháp.

Ở lớp 10, học sinh đã tiếp cận những khái niệm như cốt truyện, nhân vật, lời người kể chuyện, chủ thể trữ tình, hình tượng. Sang lớp 11, các em tiếp tục tìm hiểu điểm nhìn trong truyện kể, cấu tứ và hình ảnh trong thơ trữ tình.

Lên lớp 12, những nội dung như yếu tố kì ảo trong truyện kể lại trở thành trọng tâm của một bài học. Có thể thấy rõ định hướng này qua Bài 1, Câu chuyện và điểm nhìn trong truyện kể của Ngữ văn 11, hay Bài 4, Yếu tố kì ảo trong truyện kể của Ngữ văn 12.

Xét về khoa học bộ môn, đây là những tri thức có giá trị. Học sinh cần hiểu cách tác phẩm được tổ chức, cách người kể chuyện dẫn dắt câu chuyện, cách hình ảnh và chi tiết nghệ thuật tạo nên ý nghĩa. Tuy nhiên, một khái niệm có giá trị về mặt lí luận chưa chắc đã phù hợp nếu được đưa vào quá dày, yêu cầu vận dụng quá cao trong thời lượng hạn chế.

Từ thực tế giảng dạy, tôi thường nghe học sinh lớp 10 than rằng: “Thầy ơi, Văn cấp ba khó quá!”. Sự lúng túng của các em không chỉ đến từ độ khó của văn bản, mà còn từ việc phải tiếp nhận nhiều thuật ngữ mới rồi nhanh chóng vận dụng vào những nhiệm vụ đọc hiểu, viết nghị luận. Khi chưa hiểu rõ bản chất, học sinh dễ học thuộc định nghĩa, nhận diện dấu hiệu theo mẫu nhưng chưa giải thích được giá trị của hiện tượng nghệ thuật trong tác phẩm.

Chẳng hạn, khi học về điểm nhìn trong truyện kể, điều quan trọng không dừng ở việc xác định ai đang quan sát, ai đang kể chuyện. Học sinh cần hiểu lựa chọn điểm nhìn ấy giúp người đọc tiếp cận nhân vật ra sao, tạo nên sự đồng cảm hay khoảng cách như thế nào. Với yếu tố kì ảo, các em không chỉ cần chỉ ra chi tiết khác thường, mà còn phải nhận ra chi tiết ấy góp phần thể hiện quan niệm, khát vọng hay cách lí giải đời sống của tác phẩm.

Bởi vậy, cần xác định rõ: Tri thức Ngữ văn là công cụ để đọc sâu, không phải đích đến của việc học Văn. SGK nên ưu tiên những khái niệm cốt lõi, diễn giải bằng ví dụ cụ thể, có sự kế thừa và phát triển hợp lí giữa các lớp.

Những nội dung chuyên sâu cần được lựa chọn theo yêu cầu cần đạt, tránh tạo cảm giác học sinh phải nắm một hệ thống thuật ngữ gần với giáo trình chuyên ngành trong khi chưa có đủ thời gian đọc và trải nghiệm văn học.

Khi đánh giá năng lực, cũng cần tránh đặt nặng việc gọi tên khái niệm nếu điều đó không giúp làm sáng tỏ văn bản. Học sinh có thể chưa sử dụng thành thạo thuật ngữ, nhưng nếu biết phân tích một điểm nhìn làm thay đổi cách cảm nhận nhân vật, hoặc lí giải được ý nghĩa của một chi tiết kì ảo, các em đã tiến gần hơn đến mục tiêu đọc hiểu thực chất.

Đọc sâu, viết bằng năng lực của mình

Sau 5 năm dạy chương trình mới, điều khiến tôi trăn trở không phải là học sinh thiếu khả năng ghi nhớ kiến thức, mà là khả năng tự đọc, tự hiểu và tự viết chưa đồng đều, kể cả ở những em có kết quả học tập khá tốt.

Trong quá trình hướng dẫn học sinh, đặc biệt là học sinh giỏi, tôi vẫn gặp những trường hợp vốn tác phẩm còn mỏng, hiểu chưa sâu văn bản đã học. Khi cần đưa dẫn chứng vào bài nghị luận, các em có thể nêu tên tác phẩm và một vài nhận xét khái quát, nhưng khó phân tích chi tiết, hình tượng hoặc diễn biến tâm lí nhân vật để làm sáng tỏ luận điểm. Với hoạt động viết, nhiều em còn lúng túng trong việc tìm ý, tổ chức lập luận, triển khai dẫn chứng và tạo mạch liên kết giữa các đoạn.

Những hạn chế ấy không thể quy hoàn toàn cho SGK. Chúng còn liên quan đến thời lượng dạy học, cách kiểm tra, đánh giá, thói quen học tập và áp lực thi cử. Tuy nhiên, đây là những vấn đề cần được tính đến khi thiết kế lại các hoạt động trong sách.

SGK Ngữ văn 10, ở Bài 1, Sức hấp dẫn của truyện kể, đặt ra yêu cầu viết văn bản nghị luận phân tích, đánh giá một tác phẩm truyện. Đó là một yêu cầu phù hợp. Nhưng để học sinh thực hiện được, việc hướng dẫn không thể chỉ dừng ở cấu trúc bài viết hoặc một văn bản tham khảo.

Các em cần được thực hành từng bước: xác định vấn đề nghị luận, tìm luận điểm, lựa chọn dẫn chứng, phân tích dẫn chứng, liên kết các ý, viết bản đầu và chỉnh sửa trên cơ sở nhận xét.

Tương tự, việc đọc một văn bản văn học không nên chỉ nhằm hoàn thành hệ thống câu hỏi trong sách. Cần tạo điều kiện để học sinh đọc lại những đoạn quan trọng, đặt câu hỏi của riêng mình, đối chiếu các cách hiểu và nhận ra điều khiến tác phẩm có ý nghĩa với người đọc hôm nay.

Khi văn bản chỉ được tiếp cận vội vàng để kịp tiến độ, những tác phẩm có giá trị rất dễ trở thành nguồn ngữ liệu phục vụ kiểm tra, thay vì trở thành trải nghiệm đọc có khả năng lưu lại lâu dài trong học sinh.

Trong bối cảnh trí tuệ nhân tạo (AI) ngày càng phổ biến, yêu cầu này càng trở nên cấp thiết. Giáo viên có thể giao một bài nghị luận về nhà và nhận lại sản phẩm trôi chảy, đầy đủ bố cục, nhưng không dễ xác định bao nhiêu phần trong đó là kết quả suy nghĩ của học sinh. Nếu chỉ đánh giá sản phẩm cuối cùng, chúng ta khó biết các em thực sự đọc, lập luận và viết như thế nào.

Vì vậy, SGK cần quan tâm nhiều hơn đến quá trình tạo lập văn bản: ghi chép khi đọc, hình thành câu hỏi, lập dàn ý, viết tại lớp, trao đổi bản thảo, giải thích lựa chọn và tự sửa bài. Việc sử dụng AI cũng cần được đặt trong quy trình học tập có hướng dẫn, giúp học sinh biết kiểm chứng thông tin, nhận diện hạn chế của câu trả lời tự động và chịu trách nhiệm về sản phẩm của mình.

Đề văn cần gần với trải nghiệm sống

Một hướng điều chỉnh khác là tăng tính thiết thực và vừa sức trong các nhiệm vụ nghị luận xã hội.

Những vấn đề như bản lĩnh trước nghịch cảnh, trách nhiệm của thế hệ trẻ hay khát vọng cống hiến đều có ý nghĩa giáo dục. Tuy nhiên, nếu đề bài thường xuyên sử dụng những phạm trù quá rộng, học sinh dễ rơi vào tình trạng viết bằng những nhận định có sẵn, thiếu trải nghiệm và suy nghĩ riêng.

Ở tuổi 17, 18, các em có nhiều vấn đề gần gũi để suy ngẫm: ứng xử thế nào khi nhận điểm kém, làm gì sau một thất bại, giải quyết ra sao khi mâu thuẫn với bạn bè, có trách nhiệm thế nào khi chia sẻ thông tin trên mạng xã hội, hoặc làm thế nào để đối thoại với cha mẹ khi bất đồng quan điểm. Những câu hỏi ấy không hề nhỏ nếu được đặt ra đúng cách. Chúng đòi hỏi học sinh phải quan sát, suy nghĩ, lựa chọn cách ứng xử và bảo vệ quan điểm bằng lí lẽ.

SGK nên gợi mở những vấn đề gần gũi nhưng không dễ dãi, khuyến khích học sinh sử dụng trải nghiệm thật, đồng thời biết mở rộng vấn đề bằng kiến thức và tư duy phản biện. Mục tiêu không phải thu hẹp tầm suy nghĩ của người học, mà tạo một điểm xuất phát phù hợp để các em từng bước tiếp cận những vấn đề phức tạp hơn.

Hoàn thiện SGK là công việc đòi hỏi sự cân nhắc giữa mục tiêu chương trình, đặc điểm lứa tuổi và điều kiện tổ chức dạy học. Những ý kiến từ thực tiễn lớp học không thể thay thế việc nghiên cứu tổng thể, nhưng có thể góp phần nhận diện những điểm cần điều chỉnh.

Với môn Ngữ văn, điều cần hướng tới không phải là giảm nhẹ yêu cầu học tập, mà là lựa chọn kiến thức đúng mức, bố trí thời lượng hợp lí và dành nhiều cơ hội hơn cho học sinh thực hành. Một bộ SGK có giá trị không chỉ ở hệ thống khái niệm khoa học hay sự phong phú của văn bản, mà còn ở khả năng giúp người học đọc sâu hơn, viết tốt hơn, suy nghĩ độc lập hơn và hiểu con người, cuộc sống một cách tinh tế hơn.